Un dispositivo de intervención en instituciones educativas (2da. Parte)
Una
lógica de intervención
Podemos concebir al MAP como un buen lector
de las coordenadas de producción del
síntoma, desplazándose allí donde
se despliega para intervenir sobre las relaciones
de un niño con sus docentes, con sus
pares, sobre la posición que asume
frente a la hoja en blanco. Buscamos, en
la particularidad de cada caso, detalles,
indicios que orienten la lectura para ubicar
la lógica de la intervención.
El ingreso de un/a MAP a la institución
supone una serie de operaciones que, a los
fines de su presentación, separaremos
en una secuencia que no resulta cronológica
sino simplemente expositiva.
- Una operación que podríamos
denominar “destotalizante” sobre
la conformación del grupo como conjunto
cerrado, que es siempre un conjunto consistente
y sostenido como universal. Este tratamiento
de las diferencias está basado en
una lógica del todo. La ilusión
de ese grupo como conjunto homogéneo
se sostiene a condición de ubicar
en el exterior un elemento como radicalmente
diferente. La paradoja de cualquier
práctica de segregación consiste
precisamente en que esa alteridad es vivida
como el impedimento a la dinámica
de un grupo cuando en realidad es necesaria
para asegurar la consistencia del mismo. Esta
organización de lo colectivo ya
fue descripta por Freud en Psicología
de las masas y análisis del yo. Sabemos
que esta lógica de conformación
de grupo está al servicio del desconocimiento,
por un lado, de la imposibilidad de alcanzar
dicha completud y por el otro, de la necesariedad
del objeto externo para mantener los lazos
entre los miembros del grupo y al líder
en su lugar.
Cada institución construye sus propias
coordenadas para la producción del excluido. Por
esto, es imprescindible realizar una lectura
de aquellos significantes tomados del discurso
institucional para la operación de segregación. Esta
perspectiva no elude ni se presenta en contradicción
con el abordaje de las dificultades propias
del alumno en su singularidad.
Una intervención orientada por el discurso
del psicoanálisis y sostenida desde
una lógica de no-todo permite desarticular
la ilusión del funcionamiento armónico
del grupo y el lugar otorgado al alumno que
encarna cierto rasgo perturbador que nombra
su ser: “desatento”, “hiperactivo”, “ADD”, “psicótico”, “violento”,
etc. Los ejes que circunscriben el quehacer,
tienen como anclaje dos senderos: uno de ellos
cuestiona la lógica del todo en la que
se basa la conformación del grupo y
el tratamiento de las diferencias para que
la misma no quede homologada al resto, a lo
rechazado, a lo eliminable; el otro interviene
sobre aquellos significantes privilegiados
que comandan las identificaciones. “Ni
todo, ni tanto, ni siempre, ni nunca… Sino
uno por uno, cada uno”. Esta perspectiva
resulta contracultural para las escuelas y
por eso estamos atentos a la oportunidad de
introducir otra lógica que no es opuesta
ni contraria, sino simplemente otra, la del
no-todo.
- Una
operación que podríamos
denominar “desuniversalizante”,
sin perder de vista la necesidad del campo
del “para todos”.
Una cuestión central para nosotros
es la siguiente: ¿Cómo intervenir
desde una mirada que atiende a la singularidad
sin quedar por fuera de una legalidad que tiene
como marco un “para todos”?
La presencia de un/a MAP en una institución
educativa instala una tensión entre
lo singular y el para todos. El mayor
desafío para las escuelas, a la hora
de contemplar la inserción de estos
niños, que no están en condiciones
de acomodarse a las normas que rigen ‘para
todos’, es la toma de decisiones que
implican la flexibilidad de algunas reglas
en función de las posibilidades de un
alumno en un sistema que se regula por
el ‘para todos’. Por ello,
se intenta encontrar otro tratamiento de aquello
que no ingresa al universal, que no sea por
la vía de la segregación pero
tampoco por la vía de la excepción,
ya que en las escuelas suele tomar el significado
de “premio” o privilegio. Con esta
operación se busca hacer un lugar al
sujeto singular, recuperar a “este sujeto” que
resiste a la universalización.
El trabajo de un/a MAP cabalga entre el intento
de compatibilizar el respeto y el sostenimiento
de las normas que rigen “para todos” y
la contemplación de las necesidades
y posibilidades subjetivas; frente a esto el
reclamo permanente, con el que además
acordamos, de los docentes: “tiene
que hacer lo mismo que todos” ”,
por lo tanto, nuestro quehacer transita, además,
ese andarivel. Entonces, podemos aprender
de aquello que un niño nos está mostrando
para transformarlo en una oportunidad de cambio
para todos.
En cada intervención, este equipo se
propone aportar su saber sobre la particularidad
de un alumno porque es precisamente desde la
posibilidad de hacer lugar a esa particularidad
en juego que se alcanzará la inclusión
de ese alumno a la vida institucional que se
rige indefectiblemente sobre ciertas normas. Pero
sabemos que las normas no son “un cielo
estrellado” desprovisto del goce, sino
que precisamente todo lazo social es un tratamiento
del mismo que además lo aloja en su
seno. La ilusión de un vínculo
organizado que deje por fuera el síntoma
de cada uno choca con su propio impasse. El
síntoma es fuente de aprendizaje para
un/a MAP, quien intenta transferir ese saber
a las escuelas.
- Una operación que llamaríamos “de
descompletamiento”, que se despliega
en varias dimensiones
- sobre el ‘saber- todo’ que queda
del lado del Otro acerca de un niño
destituyéndolo de su posición
de sujeto,
- sobre el ‘decir certero’ proferido
con un carácter determinativo sobre
un niño que opera como una constatación
o significación cerrada para el sujeto,
- sobre el ‘Otro consistente’ que
se presenta en su dimensión de puro
capricho y gozador.
La intervención del MAP apunta a generar
un vacío en el “lleno” de
las significaciones impuestas y previamente
construidas por los docentes de una institución
sobre algún alumno; condición
necesaria para que aquello que despliega un
niño tome el valor de un mensaje dirigido
al Otro. En tanto, este mensaje se expresa
en un lenguaje desconocido para el sujeto,
necesita para que llegue a destino de un “buen
entendedor” o por lo menos de alguien
dispuesto a abrir la pregunta que permita reponer
un sentido que sólo concierne al sujeto
y por el que sólo el sujeto puede responder. Para
que esto ocurra, es necesario que los adultos “sepamos” un
poco menos o no-todo o con menos certeza. Frases
del estilo: “lo hace para provocarme”, “fue
a propósito”, “no le importa
nada”, etc. suelen escucharse en las
salas de maestros.
Se intenta instalar un margen de equívoco
en el decir, abrir a la indeterminación
de los dichos, producir cierto deslizamiento
en una frase que se refiere a un niño
de manera unívoca dejándolo coagulado
en su sentido fijo. Si no dudamos que
el inconsciente es un saber que habla solo
y se expresa en aquello que se dice más
allá de lo que se tiene la intención
de decir, entonces, en ese plus de significación,
que sorprende al sujeto cuando el otro escucha
algo distinto a lo que se creía estar
diciendo, se produce cierta eficacia del inconsciente.
Es en ese sentido que la relación que
el/la MAP construye con el docente le permite
funcionar a modo de un espejo para que ese
docente pueda encontrarse con su propio mensaje
que le vuelve del Otro. Para introducir
cierta desadecuación en ese mensaje,
el MAP realiza un cálculo ponderado
de las posibilidades de escucha y apertura
de cada docente, sin desentenderse de los límites
propios de cada discurso.
Por último, el vínculo que el/la
MAP entabla con el docente y la presencia de
ambos en el aula está al servicio de
que el niño en cuestión no quede
en referencia a un solo adulto, que cada uno
se referencie al otro para descompletarse a
sí mismo y autorizar al otro, para que
el docente no quede como único responsable
de un niño frente a la institución
ni ese niño solo a merced de un solo
adulto(1) . En
esta tarea de sostener a un niño, se
irán sumando otros docentes, se contará con
los miembros del equipo de conducción,
con algún auxiliar.
Una viñeta:
Nos convocan por un niño –Nicolás- de 1° grado
que se escapa del grado, sale corriendo, se tira por la ventana, salta por
los bancos, se esconde debajo del escritorio de la maestra, etc. Se
instala entre la MAP y Nicolás un juego de fort-da,
habrá llamados y escondidas, presencias y ausencias, pedidos y entregas. Ya
no habrá más corridas detrás de Nicolás, la
MAP lo esperará sentada fuera del aula y Nicolás sabrá que
lo están esperando. También aprenderán juntos a
anticipar esos momentos en que Nicolás sale “eyectado” del
aula. Se trabaja con el niño para que le pida permiso a su maestra
para salir y con la docente para que le permita a Nicolás hacer aquello
que no puede dejar de hacer, por el momento. Lentamente va quedando incluido
en una legalidad y va aprendiendo a reconocer las normas. ¿La
seño me deja?, pasará a ser la preocupación de Nico. Una
mañana, Nicolás, que está debajo del escritorio,
saca su manito para acercarle a su maestra el cuaderno. La docente levanta
la vista buscando la mirada de la MAP, quien le hace una
seña animándola. La maestra recibe ese cuaderno y por primera
vez lo abre. Para su sorpresa descubre que Nicolás, a su modo
y cómo podía, seguía desde su escondite los ejercicios
que ella copiaba en el pizarrón. En otra oportunidad, la maestra
está haciendo pasar a los alumnos al pizarrón. Nicolás
se sube al escritorio, salta a un banco, empuja la silla de la maestra cerca
del pizarrón y se para en el borde. La maestra que ya estaba a
punto de retarlo y ordenarle que se bajara, cruza su mirada con la
MAP y alentada por ésta, le pregunta si quiere escribir. El
nene le dice que no porque se va a caer. La docente le contesta que se
quede tranquilo que ella lo va a cuidar y lo sostiene con las dos manos. Nicolás
muy sorprendido busca a “su” MAP y le dice asombrado: “Ella
dijo que no me va a dejar caer”. A partir de esto, la maestra comienza
a convocarlo y Nicolás a responder. Deja de escaparse y cuando
necesita salir un ratito, sabe que puede pedírselo a su maestra. La
MAP se retira.
Algunas conclusiones de esta experiencia
de trabajo
En estos casi tres años de trabajo con
las escuelas, este equipo se ha ido instalando
y constituyéndose en un referente ante
la preocupación por aquellos alumnos
cuyo sufrimiento psíquico se traduce
en episodios de desbordes emocionales con un
alto costo subjetivo para ellos mismos como
para sus compañeros y sus docentes.
Suele ocurrir que el equipo llega a las escuelas
ante situaciones que ya desbordan las propias
posibilidades de resolución y
ante una demanda que reviste el carácter
de urgencia. Sin embargo, la posibilidad de
atender a esta demanda, exige que nos tomemos
un tiempo; el tiempo que lleva instalar un
dispositivo para escuchar, para conocer, para
entender, para hacer una lectura, para construir
los lazos de confianza que nos permitan ser
escuchados y para tener algo para decir. Las
situaciones son siempre complejas, en el sentido
que están en juego diversas variables
o aspectos a tener en cuenta para alcanzar
una adecuada comprensión de las coordenadas
en las que se inscribe la demanda. En
otras palabras, entendemos que lo manifiesto,
aquello que se observa y que el alumno muestra
toma el valor de un síntoma que nos
exige buscar las causas, entender su lógica,
comprender su sentido, encontrar su mensaje. Por
eso las intervenciones responden a una lógica del
uno por uno y exigen una lectura del contexto.
Para cerrar, sólo un comentario sobre
algo que aprendimos y verificamos cada vez:
no importa cuales sean las apariencias o aquello
que el alumno explícitamente pueda decir,
siempre nos encontramos con el sufrimiento
y la angustia de un niño que necesita
del afecto y el sostén de sus docentes,
aún cuando no sepa como pedirlo ni como
recibirlo. Será nuestra tarea
encontrar el modo.
(1) Tomamos
como referencia para entender este trabajo
entre profesionales de distintas disciplinas,
aquello que en 1992, Jacques-Alain Miller
ha llamado práctica entre varios.
Lic. Laura Kiel