Un dispositivo de intervención en instituciones educativas* (1ra. Parte)
“Nada se edifica sobre
la piedra, todo sobre la arena, pero nuestro deber es edificar como si fuera piedra la arena…” J.L.Borges
Introducción
Este trabajo tiene como objetivos fundamentales
la presentación de un dispositivo
de intervención en el ámbito
educativo, la transmisión de esta
experiencia de trabajo y la formulación
de aquellos ejes teóricos que se han
ido constituyendo para nosotros en el marco
necesario para sostener esta práctica.
Presentación
del equipo(1)
Este equipo, denominado Maestros de Apoyo Psicológico
(MAP), está integrado por docentes
y psicólogos o psicopedagogos
clínicos pertenecientes a las escuelas
de recuperación del Área de Educación
Especial del Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aries. El
MAP realiza sus intervenciones en el campo
educativo desde una orientación psicoanalítica.
Las enseñanzas de S. Freud y J. Lacan
aportan las coordenadas teóricas que
vertebran nuestro marco referencial. Esta
práctica se inscribe en las diversas
formas de prácticas clínicas
que se inspiran en el psicoanálisis.
Este proyecto se constituyó en el año
2005(2) para
dar una respuesta, entre otras posibles, al
pedido de apoyo y acompañamiento de
las instituciones educativas, frente a las
dificultades con las que se encuentran
los docentes para alcanzar la inserción
de algunos alumnos a la institución(3).
Esta preocupación de las escuelas se
recoge de un documento oficial del Área
de Educación Especial(4):
“Cada día es mayor el número
de alumnos (fundamentalmente en los primeros
grados) que nos confrontan con la dificultad
para su inserción y/o inclusión
a la vida institucional y nos lleva a preguntarnos
por las condiciones necesarias para el recibimiento
y adaptación de los alumnos a la vida
escolar…
…Las escuelas se encuentran, en
muchos casos, ante situaciones, formas de presentaciones
del malestar y modalidades de vínculos
que resultan inéditas, y por lo tanto,
refractarias a los modos de resolución
de conflictos con los que ya cuentan los docentes…
…La demanda de atención constante,
el requerimiento de ̀ser mirado΄ todo
el tiempo, el miedo al fracaso o la poca tolerancia
a la frustración, las dificultades para
ubicarse en el grupo de pares como ̀uno
más΄ hasta la falta de confianza
en el adulto o la necesidad de poner a prueba
al docente, son sólo algunos ejemplos
de las modalidades de relación que despliegan
los alumnos en las escuelas.”
Resulta creciente la derivación y pedidos
de intervención por parte de los docentes
a los Equipos de Orientación Escolar(5) así como
a este equipo en particular frente a situaciones
problemáticas que se presentan con alumnos
que oscilan entre los 3 y los 7 u 8 años
de edad y que en su abrumadora mayoría
son varones. El hecho de que esta franja
de población no haya resultado tradicionalmente
problemática para las escuelas justifica
que devenga para nosotros en un objeto de preocupación
y estudio con el objetivo de aportar entendimiento
a las coordenadas actuales que inciden sobre
la producción del malestar.
La
operación de nombrado
Si bien, el lugar que este equipo ocupa dentro
del sistema educativo da cuenta de una problemática
específica y por lo tanto, responde
a una demanda que nos atribuye un “saber-hacer” con
estos niños, tanto en las presentaciones
como en los documentos, nos hemos negado sistemáticamente
a ponerles un nombre que permita incluir a
estos alumnos en una clasificación. Frente
a la necesidad que suelen tener las escuelas
de significar aquello que le pasa a un alumno
y ante el reclamo de docentes y padres de un
diagnóstico, el modo que encontramos,
para referirnos a los niños con los
que trabajamos, es el siguiente: “alumnos
que irrumpen en las escuelas conmoviendo e
interpelando nuestro lugar como adultos, nuestra
tarea como docentes y a veces, hasta la propia
cultura escolar; alumnos que deben superar
la predominancia de modos de expresión
a través del cuerpo para acceder a expresarse
de manera dominante por la palabra” (op.
cit).
El hecho de nombrarlos realiza una operación
sobre un número de niños con
sus diferencias, particularidades y subjetividades
transformándolos en un conjunto al que
se le atribuye cierta homogeneidad o consistencia.
Esta conformación de un conjunto cerrado
es un modo de tratamiento de lo que no ingresa
al dispositivo normalizador escolar, una operación
sobre lo que falla, sobre lo que hace síntoma
a una institución particular transformándolo
en un resto inasimilable en sí mismo. Los
niños que no logran adaptarse o incluirse
a la dinámica de la institución
escolar reciben en su gran mayoría el
diagnóstico de ADD. Aquello que
en otras épocas solía denominarse
como fracaso escolar, problemas de aprendizaje,
o aún los ya clásicos problemas
de conducta, hoy queda incluido en una sola
expresión que concierne sólo
al niño y lo determina en su ser: “es
un ADD”. En las épocas de los
fracasos o de los problemas no resultaba tan
claro a quienes incumbían o quienes
eran responsables o cuales eran las causas.
Aún a riesgo de desviarnos de los objetivos
de este trabajo pero preocupados por los efectos
de desubjetivación y desresponzabilización
que producen ciertos discursos actuales, no
podemos dejar de sentar posición respecto
a las corrientes biologicistas que les atribuyen
a estos síntomas una etiología
orgánica transformando las manifestaciones
en signos que -por agrupamiento y en
base a diferencias cuantitativas- constituyen
el Síndrome de Déficit de Atención
(con o sin Hiperactividad)(6). Un
síndrome que estaría biológicamente
determinado aún cuando su diagnóstico(7) se
realiza por las características conductuales. Frente
a la consideración de su cronicidad
y la ausencia de una verdadera cura, se recurre
a la medicalización como recurso paliativo
que sólo funciona mientras se mantiene
el tratamiento farmacológico. En
los años ’70 en los Estados Unidos
se triplicó el uso del metilfenidato,
droga que aún cuando sigue siendo indicada,
ya está siendo reemplazada por la atomoxetina
por sus efectos adversos y la falta de efectividad
a largo plazo. La mayoría de los niños
que comenzaron recibiendo la medicación
estaban entre primero y cuarto grado (Joselevich,
2006).
En la actualidad, este equipo se encuentra
con niños medicados desde los tres años.
Una
lectura del síntoma
El creciente malestar que sufre el sujeto en
la infancia se expresa con cierta predominancia
bajo la forma de desarreglos en el cuerpo y
dificultades para instalarse en el lazo social. Se
considera que estas distintas manifestaciones
disruptivas de los niños, en el ámbito
escolar, se tornan pasibles de adquirir
significación a partir de reconocerlas
como despliegues de angustia que invade de
manera masiva a los sujetos, desprovistos,
en algunos casos y en otros, despojados de
recursos para la tramitación significante.
Solemos encontrarnos con niños desamarrados
de un lazo al Otro que haga de límite
o freno a las exigencias de la pulsión.
La angustia actúa en el cuerpo y empuja
al movimiento desenfrenado, a la excitación,
a la actividad sin sujeto que pueda responder
por ella, a la “desatención” del
afuera por no lograr acallar el “ruido” de
la pulsión.
Para el psicoanálisis, aquello que acontece
del lado del sujeto no es sin relación
con lo que tiene lugar en el campo del Otro. En
la infancia y de manera paradigmática,
la angustia se articula en una relación
con el Otro encarnado. Estas manifestaciones
sintomáticas quedan así, ubicadas
como respuestas de los niños al Otro
encarnado en los docentes en su particularidad.
La tendencia más difundida en el campo
educativo, ya sean docentes o psicólogos
que forman parte de los equipos de profesionales
que intervienen en las escuelas, es el abordaje
de estas manifestaciones desde la perspectiva
psicopatológica. Es decir, se
suele realizar una lectura sobre qué le
pasa a un niño orientada desde lo individual,
o en todo caso, en referencia al ámbito
familiar. Y en consonancia con esto, las respuestas
más frecuentes resultan ser la derivación
a tratamiento psicológico o psiquiátrico,
la medicalización, los diagnósticos
estigmatizantes, la judicialización,
etc. Para entender lo que les pasa a
estos niños no alcanza con pensarlos
solo desde una perspectiva psicopatológica
ni con explicarlo solo desde el ámbito
de lo familiar y menos aún alcanza con
tomarlos como un síntoma solo de la
institución escolar.
El
campo del sujeto y el campo del Otro: dos
dimensiones del síntoma
Partimos de una hipótesis que comanda
la lógica de las intervenciones: el
escenario escolar no se reduce solamente al ámbito “externo” en
el cual los niños despliegan sus modalidades
sintomáticas. Es así que
las irrupciones de angustia que invaden a los
niños en las escuelas adquieren una
legibilidad propia al reconocerlas también
en su dimensión de síntoma social;
síntoma que se aborda con ciertas claves
de lectura al quedar inscripto en una particular
lógica discursiva.
Podemos tomar el Síndrome AD/HD” como
ejemplo para ubicar algunas cuestiones que
nos permitan entender esta hipótesis.
Se considera de importancia no perder de vista
que el ‘déficit en la atención’ se
constituye en “la psicopatología
más frecuente en la infancia” (Quirós
2006) en el contexto de una sociedad que ha
variado, en las últimas décadas,
los modos de atender, prestar atención
o estar atentos a sus niños. No podemos
dejar de preguntarnos de quién es el “déficit” y
cuál el agente de la desatención.
Desde esta perspectiva, determinados modos
de expresión del malestar se tornan
legibles a condición del reconocimiento
de las operaciones de producción de
síntoma. Esta operación
puede abordarse, por un lado, por los efectos
que produce la acción de nombrado, que
consiste en seleccionar sólo un rasgo
-la atención- entre una serie de fenómenos,
tales como impulsividad, movimientos involuntarios
e incontenibles, labilidad en los estados de ánimo,
ansiedad, etc., para alcanzar una definición
del malestar. Y esta selección
de la atención como rasgo privilegiado
está en relación con las condiciones
o características del dispositivo escolar
actual, que requiere de la misma como condición
necesaria para su funcionamiento; es decir,
los trastornos de la atención se constituyen
en un síntoma para esta institución
pero podría no serlo en otro contexto
o bajo otras coordenadas.
Pero esta operación de producción
de síntoma también puede entenderse
en función de las condiciones que cada
dispositivo institucional habilita, promueve
o consiente para las expresiones del malestar,
y en este sentido, la desatención no
sólo adquiere un valor de síntoma
sino que su producción misma estaría
condicionada por el entramado institucional.
* Lic. Laura Kiel - Premio Facultad de Psicología 2008. Universidad
de Buenos Aires. Categoría Estímulo. “Dispositivos
en Salud Mental. Aportes de la Psicología” El
jurado estuvo compuesto por los Profesores
Alicia Stolkiner (Argentina), Vicente Galli
(Argentina), Rafael Paz (Argentina), Enrique
Saforcada (Argentina), Estela Rosig (Argentina),
Justo Zanier (Argentina), Julio Bello (Argentina),
María José Bagnato (Uruguay),
Alba Zambrano Constanzo (Chile) y Jorge
Castellá Sarriera (Brasil).
“Psicoanálisis-educación. Un
dispositivo de intervención en instituciones
educativas” Autora: Laura Kiel.